LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (Síntesis)
Consigna: Elegir y sintetizar estrategias distintas de enseñanza, priorizando la lectura en la siguiente selección de páginas - subtítulos: Cap. 4 Reflexiones en torno a cómo enseñar: La integración como estrategia (pp. 70-77), La narración en la enseñanza (pp. 77-80), La pregunta (pp. 80-84). Cap. 5 El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas: Los casos en la enseñanza (pp. 94-98), La simulación como estrategia didáctica (pp. 102-106), El trabajo grupal (pp. 106-111). Cap. 6 El oficio del docente en el borde del currículo: El cine entra en la escuela (pp. 128-131). En un trabajo colaborativo, compartir / publicar cada Síntesis agregándola como Comentario a esta entrada (entre paréntesis, indicar su nombre, el nombre y apellido de la autora, más los datos de capítulo, sección y páginas sintetizadas). Adicionalmente, ver el Video de Edith Litwin (05:11 min.) https://www.youtube.com/watch?v=WrOct9BYfkE
Litwin Edith – Cap. 5: El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.
ResponderEliminarLa simulación como estrategia didáctica (pp. 102-106)
La simulación como estrategia se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la participación en una situación similar a la real, conscientes de que es una participación ficcional. Muchas veces, se le asigna un sentido lúdico para que los estudiantes participen en una experiencia de aprendizaje fructífera.
Por otra parte, las experiencias de simulación se constituyen en una invitación interesante para el análisis posterior, que se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje.
- Cuando la simulación es obligada:
El atractivo de las estrategias de simulación es la posibilidad de aprender actuando situaciones similares a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podrían implicar. Es por es que, la actuación profesional requiere obligadamente la construcción de experiencias simuladas, por las consecuencias que podría acarrear una práctica inexperta en una situación real.
- La simulación como laboratorio de análisis:
La construcción ficcional permite la participación de los estudiantes en una experiencia teñida de juego que invita a la aventura, a la construcción de hipótesis y a la comprensión de realidades complejas mediante realizaciones que ofrecen experiencia, reconocimiento de límites y análisis de consecuencias.
- La simulación como estrategia de formación ciudadana:
La creación o recreación de situaciones experimentales psobilitara a los docentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y reorientarlas.
La educación moral no solo es aprender a actuar automáticamente con justicia y equidad, sino también la capacidad para entender las actuaciones de los otros, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a actuar como los demás, responsablemente favorecen nuestro aprendizaje acerca de las conductas morales, que forman parte de la ciudadanía.
- Polémicas y riegos en torno a la simulación:
Es probable que el objeto o la situación simulada creada para el aprendizaje representen para los estudiantes el reflejo de la realidad y no la creación personal que construye o adopta el docente. Actuar en una situación simulada debe siempre contemplar el riego de creer que la situación es idéntica a la real.
No es posible predecir de manera absoluta y general como actuara el estudiante en una situación real a partir de su actuación en una situación experimental. Se trata, simplemente de la adquisición de experiencia y, por lo tanto, de practica y no de una actividad predictiva.
(Carla Blanco )
ResponderEliminarLITWIN, Edith (2008). Cap. 4 – P1: Reflexiones en torno a cómo enseñar:
La integración como estrategia (pp. 70-77)
Las estrategias de integración en la enseñanza son aquellas explicaciones de los docentes o propuestas de actividades dirigidas a la conformación de un todo o una estructura y a la relación de sentido entre temas, conceptos o campos, por ejemplo una estrategia de trabajo grupal, como los talleres , el uso de los programas de la materia como soporte para llevar adelante la integración, como una suerte de síntesis, que permite enriquecer las explicaciones y recentrar lo que fue diversificado, la identificación de conceptos nodales , esto se construye con la mirada experta del docente, crítica, novedosa y profundamente interpretativa.
La integración se estimula, reconoce y reconstruye en el diálogo entre los alumnos y con ellos, ya sea en el espacio del aula como fuera de ella, las conversaciones abiertas construyen procesos de integración cognitiva, son procesos reflexivos, de descripción, valoración e interpretación.
Al analizar el campo de conocimiento, son los procesos de abstracción y no los de generalización simple, los que permiten dar cuenta de un campo de conocimiento, no es un momento de evaluación, sino de construcción del conocimiento, el momento de la evaluación no es el propicio para generar la integración.
Por lo tanto, integrar es desde la perspectiva del conocimiento, relacionar.
Los diseños curriculares se proponen relacionar contenidos, pero algunas prácticas ponen el acento en que el alumno de cuenta de lo que puede realizar por medio de la evaluación ,se proponen dos miradas, donde se toma como punto de partida, en primer lugar, integrar los contenidos diversos en las propuestas de enseñanza, tratando de organizar los contenidos para proveeer la integración y la segunda, pedir a los estudiantes que una vez que comprendieron e integren lo nuevo aprendido con conocimientos de la realidad social o personal que ya poseían, aquí se trata de una exigencia referida a los procesos cognitivos de los estudiantes. Entendemos que difícilmente se integre en la instancia de evaluación lo que no se integró en el momento de la enseñanza, ya que no es el lugar para los procesos más complejos del pensar o entender, por lo que la evaluación debe ser solidaria con las maneras en que se aprendió, es decir, evaluar lo que se enseñó.
Todos los niveles a lo largo de la historia han presentado diferentes maneras de organización del contenido, algunas propuestas tradicionales dieron cuenta de una organizacion por disciplinas que parcializó y segmentó los contenidos estableciendo fronteras en los conocimientos y desconoce los intereses de los estudiantes o de sus problemáticas sociales. La disyuntiva se plantea en diseñar un currículo que organice el contenido de acuerdo con la estructura lógica de las disciplinas y organizarlo de acuerdo com un orden que favorezca los procesos comprensivos, aquí se debe reconocer la progresión temática y la secuencia se establecen a medida que relacionamos los conceptos acorde a proyectos o temas de interés.
Los diferentes diseños curriculares a lo largo de la historia de la educación han dado valiosas propuestas que se orientan hacia procesos de integración, pero que aún no resuelven genuinamente el diseño curricular, como por ejemplo, la reunión de dos disciplinas en un mismo espacio curricular incrementando la carga horaria o recibiendo un nombre que incluye a ambas.
La idea de la integración está en la base de los estudios psicológicos que remiten a cómo se aprende, qué es el aprendizaje significativo y cómo se integra lo que se sabe con lo nuevo por aprender. Conocer no es almacenar datos o conceptos, sino comprenderlos, entenderlos en su contexto, saber transferirlos. Esto es integrarlos con lo que ya se sabe, de modo que el conocimiento sea más complejo y relativo. No es fijo y está en constante cambio, pero es necesario que los contenidos sean significativos y relevantes.
(Carla Blanco)
ResponderEliminarLITWIN, Edith (2008). Cap. 4 – P2: Reflexiones en torno a cómo enseñar:
El desafio de la significatividad
Nos encontramos ante la preocupación en los niveles medios por el desinterés de los estudiantes, por lo que se perdió la significatividad de la actividad, y vuelve a ponerse en el centro del problema, las propuestas son fragmentadas, los espacios separados de las materias o asignaturas promueven escasos vínculos entre una y otra.
Al momento de programar actividades significativas para los estudiantes se trata de diseñar aquellas que recuperen la implicación, la emoción donde la significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vínculos buscando integrar conocimientos, experiencias y lo que acontece fuera de la escuela, intereses sociales y personales, haciendo un análisis de los problemas del mundo real. Los profesores deberán, una vez finalizado el proceso de selección, proyectar actividades que permitirán abordar los temas en su complejidad, reconocer los posibles nuevos temas, ideas y conceptos implicados y las experiencias que puedan realizar los estudiantes y que su tratamiento le sea atrayente. Se integran así cuatro tipos de conocimientos:
a- Personales: se vinculan con los intereses y experiencias previas
b- Sociales: se relacionan con los problemas de las comunidades locales, regionales y del mundo.
c- Explicativo: remiten a los conceptos involucrados en las disciplinas, al conocimiento popular y el sentido común.
d- Técnicos: remiten a las maneras de expresar y dar cuenta de las formas de abordar esos conocimientos. Comunicar los análisis o los resultados del acto de conocer.
En las diferentes propuestas de integración, el compromiso de los docentes con el tema, implica su tratamiento y su vinculación con otros. Para los estudiantes implica trabajar juntos buscando alternativas, caminos o recorridos posibles, según intereses y posibilidades.
Los diseños de este tipo son complejos, pero estimulantes, el objetivo es recuperar el interés por enseñar y aprender.
(Carla Blanco)
ResponderEliminarLITWIN, Edith (2008) Cap. 4 Reflexiones en torno a cómo enseñar:
La narración en la enseñanza (pp. 77-80)
La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres, aprendemos de los relatos y en los relatos, una narrativa que busca la abstracción, no con niveles cada vez mas lógicos de pensamiento, sino con formas cada vez más comprensivas y humanas.
El análisis del oficio desde la perspectiva de la narración
Se trata de los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo, se constituyen en interpretaciones pedagógicas que producen textos pedagógicos. Reflexionar en torno a las prácticas tratando de encontrar puentes con la teoría. Permite entenderlas en elmarco de las teorías pedagógicas o didácticas, modificarlas o transformarlas.
Los docentes expertos son maestros en transformar el curriculum, de fuerte estructuración lógica en fragmentos de narraciones que dan sentido a una disciplina, interpretan estos textos con sentido pedagógico y logran que los estudiantes comprendan. Algunos de los relatos contienen el aura de los suprarrelatos donde al ser interiorizado hace de la lectura, una experiencia personalizada distinta para cada lector, que por su reflexión inspiran nuestro modo de ver el mundo y a nosotros mismos, y permiten entender mejor la dimensión moral de la enseñanza.
Las variaciones en el arte de narrar
Podemos encontrar clases expositivas de secuencia lineal que genera una interpretación encadenada de causas y efectos a la hora de entender un tema.
Las secuencias expositivas no lineales pueden favorecer mejores comprensiones en diferentes campos de las ciencias sociales, los ejes de la progresión pueden ser niveles de análisis, conceptos, ejemplos.
Se pueden reconocer un importante número de variaciones narrativas en la clase, pensarla desde estas variaciones y no desde las estructuras de las disciplinas, nos permite reconocer nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones relativas al enseñar y aprender, estas variaciones no son los estilos de los docentes, ni cuestionan la propiedad de su discurso, son el acto de creación que implica elegir las mejores articulaciones entre el contenido y la enseñanza, dotando de fuerza explicativa al relato docente.
(Carla Blanco)
ResponderEliminarLITWIN, Edith (2008) Cap. 4 Reflexiones en torno a cómo enseñar:
La pregunta (pp. 80-84)
Podemos reconocer en las clases docentes preguntas para facilitar la compresión o para reconocer si los estudiantes comprendieron y otras preguntas, son desafíos cognitivos.
Los diferentes tipos de preguntas
Al comienzo de la clase se trata de dotar de sentido a lo nuevo por aprender, la pregunta inicial debería aludir al campo de trabajo en cuestión, ubica al tema en un plano general para luego focalizar sus aspectos particulares a medida que se desarrolla.
Las preguntas de desarrollo permiten conectar lo nuevo con lo que ya se sabía, iniciando un proceso de mayor profundización, de búsqueda, es importante poner al alcance de los estudiantes diversos tipos de fuentes.
Preguntas finales tienden a favorecer los procesos de síntesis o conclusiones o aproximar el próximo tema.
Se reconocen tres tipos de pregunta, al igual que los momentos de la clase: preguntas que aluden a la cognición, refieren a los conceptos, datos e información. Da la posibilidad de pensar en el tema que se desarrolle.
Preguntas metacognitivas, refiere a la ayuda que podemos brindar como docente para que los estudiantes reconozcan como han pensado, orientados por las preguntas los estudiantes podrán revisar sus procesos cognitivos y también nuestros propios procesos cognitivos para poder ayudar a los estudiantes. Enseñar meta cognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de pensamiento, se desarrolla en el aula y se integra a las estrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognición.
Se promueve mediante preguntas, ejemplos, contraejemplos, reconocimiento puntos de vista divergentes, explicaciones de perspectivas encontradas.
Preguntas epistémicas: refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los limites del conocimiento en el tema a tratar, su carácter de provisorio, cómo se obtuvo y los debates en torno a él.
Otra forma de pensar las preguntas es de acuerdo con su nivel de complejidad, las simples se dirigen a la opinión estrictamente personal.
Segundo nivel diferenciaciones o análisis, remiten a una reflexión inteligente en torno a causas, consecuencias, relaciones, hipótesis, soluciones posibles.
Tercer nivel, la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solución.
Cuarto nivel, se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones, busca alcanzar definiciones o desarrollos teóricos.
Estos niveles evitan que las respuestas se contesten por azar.
Las preguntas deben ser verdaderas invitaciones a pensar para el conjunto de niños o jóvenes. La tarea del docente es diferenciar a los estudiantes para que puedan expresarse, ayudar a unos y otros, dar lugar a las diferentes respuestas forman parte de la difícil tarea de los docentes, como así la confección de las buenas preguntas requiere de un trabajo riguroso y sistemático.
Para finalizar, la buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no atemoriza, tiene que ser movilizadora y no inhibidora, guardando relación con el conocimiento.
LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Cap. 5 Los casos en la enseñanza (pp. 94-98) (Otreras Sara - Truncellito Belén)
ResponderEliminarEl caso es una herramienta o instrumento para la enseñanza de un tema, ayudan a conocer y al mismo tiempo son conocimiento.
A través de un relato se cuenta una historia, es decir, se describe como aconteció un suceso. Los mismos pueden ser reales o pueden ser construidos para la enseñanza.
Los casos son una invitación a pensar y reflexionar ya que si fueron bien seleccionados encierran dilemas y situaciones problemáticas de compleja resolución, provocando la discusión, incitando a tomar posición y reconocer controversias.
Deben tender un puente con los temas relevantes del curriculum que se quieren enseñar, Una vez seleccionado el tema se escribirá o seleccionará el caso, luego a través de preguntas se orientará el análisis y discusión entre alumnos, no siendo el objetivo encontrar una única respuesta, sino entender mejor el tema alentando perspectivas diferentes para el abordaje.
No es un método para desarrollar todos los temas ya que no todos los temas pueden ser transformados en dilemas.
LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Cap. 5 Los casos en la enseñanza (pp. 94-98) (Otreras Sara - Truncellito Belén)
EliminarAl elegir un caso para el tratamiento de un tema en un área o disciplina del conocimiento, se involucran cuestiones de otras áreas, en tanto los problemas o hechos difícilmente pueden circunscribirse a una sola. Por lo tanto, los casos son esencialmente interdisciplinarios.
Un buen caso provoca la discusión, incita a tomar partido. Despierta el interés de los estudiantes y desafía a pensar.
Una vez escrito el caso, deberán escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las búsquedas y permitiendo reconocer elementos, manifestando su variabilidad y riqueza.
Por otro lado, aunque fuera posible organizar en la escuela todos los temas en forma de casos, no sería recomendable, ya que la cobertura del currículo no sería resguardada.
LITWIN, Edith (2008) Cap 6, el oficio del docente en el borde del currículo. El cine entra a la escuela (pp. 128-131)
ResponderEliminar(Viullet Leila)
Podemos decir que el cine es un recurso de la cultura contemporánea, es un medio de comunicación en el que se transmite un mensaje y que al concebirlo como medio, lo inscribimos en el campo de la tecnología educativa. Por lo tanto el cine será utilizado en el aula, sus propuestas y mensajes serán resignificados en el marco de los objetivos de las diferentes acciones docentes, según los fines y los contextos tanto curriculares como sociales y culturales.
En general las películas nos cuentan una historia y por ello nos permite tender puentes para favorecer nuevas comprensiones en relación con los fines educativos. Las historias constituyen maneras fructíferas para entender otras historias similares, análogas o diferentes. Se trata de utilizar al medio como fuente de contenido y comprensión, de recrear o construir la narrativa o historia que contempla, relacionandola con contenidos importantes desde la perspectiva curricular.
- Sol Geymonat
ResponderEliminar➔ LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos.
Cap. 5: El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.
● El trabajo grupal.
Hay varios estudios que demuestran la importancia del trabajo en grupo como motor del aprendizaje. Una primera aproximación para justificar la estrategia podría inscribirse en una suerte de oposición a las prácticas solitarias dirigidas y controladas por los docentes que infundían temor e inseguridad a los estudiantes por los riesgos o humillación por equivocarse. Esta organización individual y competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, a la valoración de ayuda o a la construcción de responsabilidades que al asumirse en grupo comparten y se instalan un escenario socializador. La heterogeneidad en los grupos provoca la ayuda entre unos y otros, y la explicitación de las diferencias puede promover intercambios que favorezcan el crecimiento de los integrantes del grupo. La razón que promueve al trabajo grupal es que se reflejen las diferencias existentes en el conjunto de la sociedad y posibilitar así conductas ciudadanas en las que la ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formación. Además, investigaciones inscriptas en líneas cognitivas reconocen que el grupo es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo, de las ideas y representaciones, y al explicarlas en un grupo de pares se promueve un proceso de negociación que favorece el aprendizaje.
La tarea del docente en las actividades de los grupos.
En el diseño es importante pensar actividades que promuevan a la participación de cada uno de los integrantes, hacer que dichas participaciones sean diferentes, a la par que requieran procesos de trabajo conjunto, y orientar el trabajo para que cada miembro desarrolle capacidades diversas. Se trata de apoyar a los estudiantes para que cooperen entre sí, estimulando a los que no colaboran o tienen dificultades para hacerlo.
Evaluar el trabajo del grupo.
Se sostiene que dicha estrategia no es la mejor para evaluar los aprendizajes personales de los estudiantes. Se trata de la tarea de un grupo y su producto. Se puede valorar el producto, pero éste difícilmente remita a elaboraciones individuales. ¿Cómo diferenciar o juzgar tareas tan diferentes cuando cada una resultó imprescindible para la concreción del trabajo? el producto alcanzado deberá evaluarse con criterios coherentes con esa producción. En algunos casos, el producto permite la diferenciación de las participaciones; la síntesis o conclusión elaborada, la defensa o la exposición de lo realizado, posibilita distinguir y calificar diferenciadamente. Es probable, sin embargo, que en estos casos la obra pierda sentido como unidad y sea suma de individualidades y no un trabajo de construcción colectiva.
(...)
En la clase y fuera de ella.
EliminarSe propone realizar actividades fuera del espacio escolar. El estudio de las condiciones para que se lleven a cabo debe formar parte de la programación.
Las tareas grupales en las aulas necesitan algunos cambios, las mesas y sillas alineados en filas dificultan a este tipo de trabajo. Además, hay que tener en cuenta con los recursos que el alumno cuenta para la realización del trabajo fuera del aula escolar. Se trata de enseñar la importancia del trabajo en grupo y compartir con los estudiantes el sentido de responsabilidad de la nueva tarea que emprenden y la confianza para llevarla a cabo en forma conjunta. Monitorear si han comprendido bien la tarea es una condición para que el trabajo grupal sea productivo y no conduzca a equívocos. Las primeras conversaciones que lleva adelante el docente y la intervención para que la controversia se suscite sin anular las ideas, consisten en una de las actividades más importantes para la conducción efectiva del trabajo en grupos.
El aula de la diversidad
Los grupos nunca son homogéneos. Entender las diferencias es entender la riqueza humana, y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza educativa y moral. La escuela es el primer microcosmos para enseñar a vivir en democracia. Experimentar y aprender con sentido moral sólo se logra cuando aprendemos a vivir, convivir y gozar con nuestros pares, iguales y diferentes a cada uno de nosotros.